Використання текстів історичних джерел на уроках історії

Наше ставлення до використання історичного документа на уроці останнім часом зазнало суттєвих змін. Якщо раніше історичний до­кумент використовувався як допов­нення до змісту шкільного курсу історії з метою конкретизації, по­глиблення, уточнення матеріалу, знайомого учням з прочитаного під­ручника, то останнім часом все біль­ше з’являється прихильників лабо­раторного методу вивчення Історії. Уявити  викладання  історії, особливо в старших класах, без опрацю­вання джерел взагалі неможливо. Історичний документ поступово стає основою для вирішення певних навчальних завдань. І якщо в стар­ших класах ситуація змінилася до­корінно, то цього не можна сказати про основну школу. За винятком підручника з історії для учнів 5-го класу В. Власова та О: Данилевської у більшості підручників історичні документи продовжують виконува­ти роль ілюстративного додатку до авторського тексту. Але ж форму­вання історичного мислення у школярів розпочинається з перших ро­ків вивчення історії в школі, тож обмежувати діяльність учнів тільки вивченням інтерпретацій, історич­них документів навряд чи доцільно навіть у молодших класах.           
На сучасному-етапі   розвитку мето­дики викладання історії визначили два підходи до використання історичних  документів на уроці — інформаційний та критичний. При застосуванні інформаційного підхо­ду історичний документ використо­вується як джерело, що дозволяє отримати відповідну інформацію. Критичний — запозичений з прак­тики викладання історії в європей­ській та американських школах — спонукає замислитися над достовір­ністю інформації, вилученої зі змісту документа та над ступенем довіри до власне джерела. Як інфор­маційний, так і критичний підхід у роботі з історичними документа­ми, виконує свою роль у розвитку історичного мислення і повинен за­стосовуватися залежно від дидак­тичної мети навчального заняття.       
Але все ж таки застосування інфор­маційного підходу має передувати джерелознавчій критиці документа, оскільки, перш ніж навчати учнів критично сприймати й оцінювати історичний документ, школярі по­винні навчитися працювати з істо­ричним змістом власне джерела. То­му, на нашу думку, в 6—8 класах при організації роботи учнів з історич­ними документами має домінувати інформаційний підхід/ Більшість документів, залучених до аналізу в цих класах, можуть бути викорис­тані тільки як інформаційне джере­ло, що визначається характером са­мих історичних документів наприклад, закони царя Хаммурапі, про які йтиметься нижче). Використан­ня історичного документа як інфор­маційного джерела дозволяє пов­ного мірою розвивати вміння аналі­зу та оцінки, формувати навички історичного аналізу та інтерпрета­ції, оскільки історія за своєю суттю є процесом мислення, що спираєть­ся на свідчення минулого. Викорис­тання історичних документів дозво­ляє також створити яскраві, виразні образи подій, особистостей, епох, бо, як доводить практика, на уроці найкраще запам’ятовується фак­тичний матеріал, який насичений нюансами історичної епохи, що ста­ють для нас доступними тільки при використанні історичних джерел.      
Працюючи з історичними джерела­ми, учні повинні розкрити зміст останніх, тобто створити власну версію або інтерпретацію історич­них подій. У численних публікаціях неодноразово ставилася проблема інтерпретації навчальних текстів на уроках історії. Зіткнувшись з тим, що в результаті некритичного сприйняття авторських інтерпрета­цій в учнів формується стереотипне мислення, ми намагаємося виріши­ти цю проблему шаблонними підхо­дами. На вчителя знову покладаєть­ся завдання пояснювати й демон­струвати учням суб’єктивність авторської інтерпретації історичних фактів, а учні слідом за вчителем повинні цю суб’єктивність знаходи­ти, ідентифікувати і розуміти. Ми знову демонструємо учням різні страви, приготовлені іншими, вчи­мо їх оцінювати, але не даємо самим спробувати приготувати хоч одну. Якщо виходити з того, що формува­ти досвід практичної діяльності сло­весними методами неможливо, адже його можна лише засвоїти, точніше, виробити в процесі самостійної на­вчальної діяльності, на творчому рівні, то чому б учням не дозволити створити власну інтерпретацію іс­торичних реалій, зроблених на основі вивчення історичних джерел, ставши на уроці хоча б на мить укла­дачами навчального тексту? Не по­боїмось стверджувати, що діти ро­блять це не гірше за авторів, що пи­шуть підручники. Звичайно, процес створення учнями власної інтерпре­тації історичних фактів, здобутих у результаті роботи з історичними до­кументами, буде більш спрощеним, але ні в якому разі не примітивним. Частина уроків може бути побудо­вана за принципом самостійної ін­терпретації учнями історичних дже­рел. Головним при організації такої роботи є добір відповідного комп­лекту історичних документів.         
Згідно з сучасними методичними вимогами, документ, підібраний для такого уроку, повинен:а)  відповідати цілям і завданням навчання історії;б)  відображати основні, найбільш типові факти і події епохи;в)  бути органічно, пов’язаним із програмним матеріалом, сприя/ ти актуалізації історичних знань, щоб можна було запропонувати учням пізнавальні питання і зав­дання;г)  бути доступним учням за зміс­том й обсягом;д)  бути цікавим;е)  містити побутові й сюжетні по­дробиці, що дозволяють дифе­ренціювати навчання, конкретизувати уявлення учнів про ті чи інші події, явища, процеси;ж) здійснювати на них певний емо­ційний вплив;      з) мати літературні і наукові пере­ваги, достатню інформативністьдля розвитку пізнавальної само­стійності й зацікавленості, удосконалення прийомів розумової праці.       
Виходячи з власного досвіду органі­зації практичних робіт при викла­данні курсу «Історія Давнього сві­ту», ми переконані, що учні цього віку здатні самостійно виконати ро­боту, пов’язану з опрацюванням та подальшою інтерпретацію історич­них документів. Це стає можливим за умови дотримання таких умов:а)  учні протягом тривалого часу під керівництвом вчителя по­стійно опрацьовували історичні документи;б) документи, надані учням зазда­легідь, були дидактично адапто­вані вчителем до сприйняття їх­нього змісту учнями;в)  пояснення термінів і понять включається до змісту історич­ного документа;г)  кожен із документів супрово­джується питаннями, які на­правляють пізнавальну діяль­ність учня на опрацювання й ос­мислення змісту документа.    Проілюструємо викладені вище тео­ретичні положення прикладом ла­бораторно-практичної роботи, вико­наної учнями при вивченні теми «Давній Вавилон». Учні на уроці пра­цювали із «Законами царя Хаммурапі», частина яких в українському перекладі подавалася свого часу в журналі «Історія в школі». При збереженні логічної послідовності основних структурних компонентів уроку скорочений варіант методич­ної розробки матиме такий зміст.1. Актуалізація опорних знань, умінь та уявлень учнів.На цьому етапі вчитель просить пригадати учні» як історики відтворюють минуле? Про що можуть розповісти речові джерела? Про що ми і можемо дізнатися, використовуючи  писемні джерела? Якими науковими знаннями повинен володіти історик, щоб прочитати давні писемні  джерела? 2. Мотивація навчальної діяльності учнів.              
 Вислухавши відповіді, вчитель просить учнів відповісти, як, на їхню думку пишуться підручники з історії. Підвівши школярів додатковими запитаннями до правильної відповіді, повідомляє, що на сьогод­нішньому уроці в них буде можливість написати невеличкий навчальний текст на основі вивчен­ня історичного писемного джерела.3.     Оголошення та представлення теми.Викликавши інтерес до змісту май­бутньої навчальної діяльності та не знайомого їм з попередніх уроків процесу отримання нових знань, вчитель оголошує тему та очікувані навчальні результати, якими пови­нен стати невеликий навчальний текст, написаний самими учнями. Після цього вчитель дуже коротко розповідає історію виникнення Ва­вилонської держави та винайдення у 1901 р. французькою експедицією двометрового базальтового стовпа з викарбуваними на ньому закона­ми царя Хаммурапі. Далі організу­ються дослідницькі групи та прово­диться короткий інструктаж.4.     Лабораторно-практична части­на уроку.Групи отримують картки з дидак­тично адаптованим текстом законів царя Хаммурапі та завданнями до них.Для групи № 1Як відбувався суд у Давньому Вавилоні?§ 1. Якщо людина викриватиме лю­дину і провини не доведе, то оскар­жувана має бути забито.§ 2. Якщо людина викриватиме лю­дину у чаклунстві й доведе, то та, яка звинувачувалася, піде до Божої Річки (Тигру та Євфрату) та плигне у воду. Якщо її поглине Божа Річка, то звинувачувач забере її майно. А якщо та Божа Річка залишить її живою, то замість неї (людини), яка викривала у чаклунстві, має бути забита, а ви­правдана Божою Річкою забере її майно.§ 5. Якщо суддя розглядав судову справу й вже ствердив печаткою, а відтак сам бодай у чомусь Пере­інакшив вирок, то суд мусить ви­крити того суддю, який переінак­шив вирок. І всю суму того позову, за який було заплачено судові, він мусить заплатити у 12 разів більше, а у приміщенні суду з його місця судді мусять його підвести, й по цьо­му він вже не може повертатися до суду, у якому порядні судді.§ 6. Якщо людина щось богове (май­но храму) або з палацу царя украде, її має бути забито, а також ту, яка наслідувала її приклад, — також має бути забито.§ 9. Якщо у людини щось зникне, а вона схопить річ у руках іншої лю­дини, а та, у чиїх руках має бути схоплена суперечлива річ, мовити­ме: «А мені Гендляр продав і я маю свідків!», а господар зниклого мови­тиме: «І я приведу своїх свідків!», то покупець може привести Гендляра і свідків, які були при тому, коли ку­пувалася річ. Господар зниклої речі мусить привести свідків, яким вона відома.Судді розглянуть справу й ухвалять, а свідки, при яких була куплена річ, мусять під присягою довести, що їм відомо. Тоді гендляр — злодій і його має бути забито. Господар зниклої речі отримує її з поверненням і має взяти відважене йому срібло із дому Гендляра.       Завдання для групиПрочитавши уважно закони царя Хаммурапі, напишіть невелику роз­повідь в якій би містилася відповідь на питання: Хто вирішував справи в суді? Як звинувачувач доводив свою правоту в суді? Як визначалася вина людини в суді? Яке покарання най­частіше зустрічається в законах царя Хаммурапі? Яку відповідальність ніс суддя за своє рішення? Які ви­моги висувалися до судді?Для групи № 2Яким було господарське життя вавилонян?§ 53. Якщо людина лінується зміц­нити дамбу свого поля і внаслідок цього дамба не була зміцнена Heю; і в її дамбі відбудеться пророцтво - водою буде затоплена оброблена зем­ля (громади), людина в дамбі якої відбувся прорив, повинна відшко­дувати хліб, який вій знищив. 
§ 59. Якщо людині зрубає в саду людини дерево без (відома) господаря саду, то вона повинна віддати 5 мін і срібла (грошова одиниця у Вавилоні).
§ 218. Якщо лікар зробить людині  тяжкий поріз бронзовим ножем  і спричинить смерть цій людині або  зніме бельмо людині бронзовим ножем і пошкодить око людині, то йому потрібно відрізати пальці.    
§ 229. Якщо будівельник побудує людині будинок і зробить свою роботу боту погано, так що побудований ним дім зруйнується і спричинить смерть господарю, то цього буді­вельника потрібно вбити.§ 237. Якщо людина найме кора­бельника і судно, завантажить його хлібом, вовною, рослиною олією, фініками чи іншим яким би не було вантажем...§ 260. Якщо людина вкраде шкіряне відро чи мотику, то повинна віддати З склянки  срібла (грошова одиниця у Вавилоні).§ 265. Якщо пастух, якому були дані для випасу великий та дрібний скот, буде нечесним, змінить клеймо чи віддасть скот за срібло, то його по­трібно викрити...Завдання для групиПрочитавши уважно закони царя Хаммурапі, напишіть невелику роз­повідь, в якій би містилася відповідь на питання: Якими були заняття жителів Вавилону? Що дозволяло вавилонянам займатися хлібороб­ством? З якою небезпекою було пов’язано заняття хліборобством? Які професії були поширеними у Вавилоні? Які знаряддя праці та інструменти використовували ста­родавні вавилоняни? Які матеріали та метал використовували, вавилоняни для виготовлення знарядь праці?Для групи № ЗЯкими були стосунки в родині ва­вилонян?§ 128. Якщо чоловік візьме жінку і не укладе письмового договору, то ця жінка — не дружина.§ 138. Якщо чоловік залишає свою першу дружину, що не народила йо­му дітей, то повинен віддати їй срібло в сумі її викупу, а також від­шкодувати їй посаг, принесений нею з дому її батька, і потім залиши­ти її.§ 143. Якщо дружина не цнотлива і виходить із дому, марнотратна, осоромить свого чоловіка, то цю жінку потрібно кинути у воду.§ 145. Якщо чоловік одружиться з безплідною дружиною, вена не дасть йому дітей і він матиме намір взяти собі невільницю, то ця невіль­ниця не може бути рівною в правах з дружиною.§ 150. Якщо чоловік подарує своїй дружині поле, сад, будинок чи рухо­ме майно і видасть документ з пе­чаткою, то після його смерті діти не можуть вимагати від неї нічого по суду.§153. Якщо дружина чоловіка дасть його умертвити через іншого чоло­віка, то цю жінку потрібно посадити на кіл.§ 160. Якщо чоловік принесе в буди­нок тестя шлюбний дарунок і від­дасть викуп, а потім батько дівчини скаже: «Я не віддам тобі своєї донь­ки», “ то він повинен повернути в подвійному розмірі все, що було принесене йому.§ 168. Якщо людина матиме намір вигнати свого сина і скаже суддям: «Я вижену мого сина», — то судці повинні дослідити цю справу, і як­що син не вчинив тяжкого гріха, до­статнього для позбавлення його спадщини, то батько не може по­збавити його спадщини.§495. Якщо син вдарить свого батька, то йому потрібно відрізати пальці.Завдання для групиПрочитавши уважно закони царя Хаммурапі, напишіть Невелику роз­повідь, в якій би містилася відповідь на питанням Як укладався шлюб у Давньому Вавилоні? Яким було становище жінки у вавилонській сім’ї? Чи мала вавилонянка права, захищені законом? Яке покарання міг застосувати батько до свого си­на? Чим сім’я в Давньому Вавилоні відрізняється від сучасної україн­ської родини?Для групи № 4Які верстви населення існували у вавилонському суспільстві?§ 7. Якщо людина купує з рук сина людини (повноправного громадя­нина, якого називали ще  чи із рук раба людини без свідків чи до­говору, чи візьме на збереження сріб­ло, золото, раба, рабиню, вола, вів­цю, віслюка, то ця людина — злодій, її потрібно убити.§15. Якщо людина виведе за Міські ворота раба палацу, чи рабиню пала­цу, чи раба  (вавилонян, що працював на державу), чи раби­ню , то її треба вбити.§ 26. Якщо редум чи баірум (важко озброєний і легкоозброєний воїни), якому було наказано виступити в царський похід, не піде чи найняв найманця і надішле його замість се­бе, то цього редума чи баірума треба вбити.§ 36. Поле, сад чи будинок редума, баірума не можуть бути продані за срібло.§ 37. Якщо декум (молодший офі­цер) чи лубуттум (старший офіцер) забрав добро редума, притісняв ре­дума, віддав редума в найми чи за­брав подарунок, який дав цар редуму, то цього декума чи лубуттума треба вбити.§ 117. Якщо людина має борг і від­дасть за срібло в боргове рабство свою дружину, свого сина чи доньку, то вони повинні служити в домі їх покупця 3 роки; на четвертий рік їх потрібно відпустити на свободу.§ 127. Якщо людина протягне па­лець проти божої сестри (жриці) чи дружини людини і не докаже звину­вачення, то ця людина повинна відповісти перед судцями, а також їй потрібно поголити скроні (знак без­честя).Завдання для  групиПрочитавши уважно закони царя Хаммурапі, напишіть невелику роз­повідь, в якій би містилася відповідь на питання: На які верстви поділя­лося населення у Вавилонській дер­жаві? Як людина у Вавилоні могла стати рабом? Чому, на, вашу думку, перебування у рабстві за борги було обмежено трьома роками? Чому царські закони захищали рядових воїнів?5.    Осмислення нових знань та умінь.На цьому етапі учні зачитують скла­дений у групі навчальний текст. При потребі текст коригується спільни­ми зусиллями. Після цього навчаль­ний текст, складений учнями, по­рівнюється з відповідним текстом у підручнику (до речі, тексти, укла­дені учнями, виходять набагато ці­кавішими і зрозумілішими).6.    Систематизація й узагальнення нових знань та умінь. Підбиття підсумків уроку.За допомогою «уявного мікрофона» учні відповідають на питання: Чи важко було самим писати навчала ний текст? Що було найцікавішим у процесі роботи з документом? Які труднощі виникли при роботі з істо­ричним документом? Які деталі найбільше запам’яталися? Що ста­ло справжнім відкриттям на уроці?При організації самостійної роботи учнів над історичним документом відбувається об’єднання таких ком­понентів змісту навчання, як:1)     інформаційного (знання фактів учні отримують з історичного документа);2)     операційного (процес роботи учнів над документом представ­ляє ряд операційних процедур: читання,, осмислення; аналіз; синтез; тлумачення тощо);3)     творчо-пошукового (в резуль­таті роботи в учнів з’являється досвід виконання творчих пошукових завдань, пошуково - дослідницької практичної діяль­ності);4)     ціннісно-смислового (виробля­ється досвід емоційно-цінніс­ного ставлення щодо історичних реалій, оточення особистості).У наведеному вище прикладі учні працювали з первинним історич­ним документом, під яким розумі­ють актові документи, неопрацьовані свідчення очевидців подій та їх учасників. Але, крім первинних, іс­нують також вторинні джерела, до яких належать описи і міркування істориків, журналістів, коментато­рів й оглядачів з приводу історичних подій. Хоча на практиці відмінності між первинними і вторинними дже­релами часто залежать від того, на­скільки близько автор документа був до описуваних подій. Приміром, праця Геродота з часом із вторинно­го джерела стала для нас первинним документом. Вміння відділяти пер­винний документ від вторинного — визначальна ознака критичного та історичного мислення. Формувати  це вміння потрібно вже на ранніх І етапах викладання історії.І Організація навчальної діяльності, метою якої стає робота з інтерпретаціями   історичних фактів, вимагає  нестандартної мотивації учнів на  такому уроці. Наведемо нетрадицій­ну, форму організації такої роботи, як урок-детектив, зміст якого підка­заний історичною епохою та на­вчальним матеріалом, а форма — ха­рактером проблеми, що вирішува­тиметься учнями. Діяльність учнів на уроці побудована на імітації дій слідчої групи, що досліджує обста­вини вбивства. Учні в процесі своєї діяльності в ігровій формі встанов­люють відмінності між первинними і вторинними документами, навча­ючись відрізняти їх один від одного. При вивченні історії Давнього світу таких уроків можна побудувати де­кілька. Для прикладу наводиться урок-детектив «Чому було вбито Юлія Цезаря?», в ході якого учні по­винні були порівняти щонайменше три точки зору автора історичного документа, сучасних істориків та свою власну.1.     Актуалізація опорних знань:Цей урок за програмою перший при вивченні теми «Падіння республіки та утворення імперії», тому наявний час дозволяє вчителеві побудувати цей урок на використанні історич­них документів. Після визначення учнями термінів, які використову­ються у формулюванні назви теми, вчитель приводить учнів до розу­міння смислу тих подій, що вивча­тимуться. Крім того, учні пригаду­ють з попередніх уроків, хто в Римі прагнув захопити владу, та обстави­ни створення першого тріумвірату.2.     Мотивація навчальної діяльності. Вчитель пояснює, що урок буде незвичайним, оскільки учні зно­ву встановлюватимуть обставини вбивства історичної особи (досвід вирішення такої проблеми в учнів вже є, оскільки в реальному класі при вивченні теми «Розквіт Маке­донії» проводився урок-детектив «Хто убив Філіппа II?»). Йтиметься про вбивство Юлія Цезаря, який стане диктатором Риму і буде вби­тий своїм оточенням.3.     Представлення теми та очікува­них результатів.Після відповідних записів, зробле­них у зошиті, увага учнів звертаєть­ся на той факт, що в ході «розсліду­вання» вони повинні встановити обставини убивства Ю. Цезаря та мотиви, якими керувалися убивці, імена яких історикам відомі. Ство­рюються «слідчі групи».4.     Вивчення нового матеріалу.Цей етап роботи, який для учнів звучить як «розслідування», розпо­чинається з ознайомлення з «досьє Юлія Цезаря». Вчитель або най­більш підготовлені учні розповіда­ють дуже коротко про захоплення влади в Римі Юлієм Цезарем, про основні його дії як диктатора Риму та обставини його загибелі. Після цього «слідчим групам» передають­ся «матеріали справи», які склада­ються з двох частин— «свідчень очевидців» (первинні документи) та «висновків експертів» (вторинні до­кументи).«Свідчення очевидців»1)    Светоній Транквілл (бл.70- 140 рр. н. — римський істо­рик та письменник. (Хрестома­тія з історії стародавнього сві­ту. - К., 1974. -С. 122-123.)«... Він(Ю. Цезар).був винний у зло­вживанні владою і вбитий заслужено. Мало того, що він приймає почесті без усякої міри: незмінні консульство, довічну диктатуру, опікування моральності, потім ім’я імператора, прізвисько «батька вітчизни», скульптуру серед царських статуй, узвишшя в театрі — він на віть допустив на свою честь постанови, що перевищують людську межу: золоте крісло в сенаті й суд ... храми, жертовники, статуї пору з богами, назву місяця на свої честь; і всі ці почесті він отримував і роздавав з власної волі.У змові проти нього взяло участі понад шістдесят чоловік; на чолі стояли Гай Кассій, Марк Брут і Децім Брут».Питання до документаЧим мотивувалися змовники, я вчинили вбивство Юлія Цезар: Яким було ставлення до вбивство Цезаря автора документа? Чому і так вважаєте?2)    Аппіан (70-ті  ІІ ст. н. е.) римський істерик. (Аппи Гражданские / войны. — Л. - 1994. -С. 14І)«Залишилося всього чотири дні відбуття, коли вороги вбили  (Цезаря) в сенаті із заздрості до  Цезаря і його безмежної сили, як вони самі говорили, через піювання про відновлення державне ладу батьків. Бо вони добре знав Цезаря і побоювалися, що, коли і підкорить і ті народи, проти як він збирався йти, він стане безумовно царем. Я думаю, що приводом вбивства Цезаря стало це слово, між «царем» і «диктатором» є лише різниця в назві, Насправді ж, будучи диктатором, Цезар був наче царем.Коли в священному місці? над осо­бою священною і недоторканною вбивцями був скоєний злочин, роз­почалася метушня по всьому місту; в цьому хаосі деяких із сенаторів бу­ло поранено, інших — убито».Питання до документаЩо, на думку римського історика Аппіана, стало причиною, а що при­водом до вбивства Цезаря? Якими мотивами керувалися, на думку іс­торика, убивці Цезаря? Яким, на ва­шу думку, є ставлення самого істо­рика до убивства Цезаря? Чому ви так вважаєте? Порівняйте ставлен­ня до вбивства Цезаря Аппіана та Светонія.3) Плутарх(46—125 pp. н.е.) —дав­ньогрецький історик та пись­менник. - (Плутарх Порівняльні життєписи. — К., 1991. —С. 230, 232, 237.)«Проте найбільше неприхованої не­нависті до Цезаря, яка, врешті-решт, спричинила його смерть, викликала його жадоба царської влади. Для за­галу римлян вона була основною причиною нелюбові до Цезаря, а для таємних його недругів давно стала пристойним приводом, щоб кувати проти нього змову.Однак ті, хто прагнув зміни держав­ного ладу, скеровував свої погляди або на нього одного (Брута), або з-поміж інших віддавав йому пере­вагу, хоч ніхто не наважувався ска­зати про це йому відверто.Не довелося скористатись могутністю і владою, до яких він прямував крізь незліченні небезпе­ки і яких досяг з величезним зусил­лям. Йому дісталося тільки ім’я во­лодаря і слава серед громадян разом з її невідступною супутницею — за­здрістю».Питання до документаПорівняйте, як пояснює причини убивства Цезаря Плутарх та римські історики. Що в їхніх поглядах є спільного, а що відмінного? Що давньогрецький історик вважає причинами убивства Цезаря, а що приводом? Чи можна з документа встановити, яким було особисте ставлення до убивства Цезаря історика?«Висновки експертів»1)     Утченко С. Л. Юлий Цезарь. — М., 1984. -С. 296.«Але ця знаменита політика Цезаря (політика «милосердя») в цілому не виправдала себе. Більше того, вона виявилася великою політичною по­милкою, що мала для її творця та ініціатора рокові наслідки. Якщо політика «милосердя» була не пер­шою і не головною, то все ж однією із суттєвих причин, що призвела до сенатської змови».2)     Бандровський О. Г. Історія ста­родавнього світу. — К., 1998. — С. 258.«Проте, як і кожний політик, Цезар не уник помилок та прорахунків. Політика «милосердя» призвела до появи в сенаті груші людей, які хо­тіли усунути Цезаря від влади. Саме ці сенатори поширювали чутки про прагнення Цезаря стати царем і пе­ренести столицю з Рима до Александрії».Питання до документівЯк сучасні історики пояснюють причини убивства Ю. Цезаря? Що є спільного в поясненнях стародав­ніх та сучасних істориків? Якою по­винна була бути політика Цезаря, на думку, сучасних істориків, щоб уникнути змови?Осмислення нових знань та умінь.Обговорення версій та пояснень, що наводяться «слідчими групами», відбувається на основі питань: Якої версії щодо причин і мотивів убивць Цезаря дотримується ваша група? Які аргументи на підтвердження власної версії ви можете назвати? Що для вашої групи виявилося більш переконливим: «свідчення очевидців» чи «висновки експер­тів»? Чому? Систематизація й узагальнення нових знань та умінь. Підбиття підсумків урокуПід час колективних роздумів учня­ми встановлюються відмінності між первинними і вторинними джере­лами. Для цього учням пропонуєть­ся відповісти на питання: У чому полягає залежність сучасних істо­риків від історичних джерел? Чи мо­жуть сучасні історики помилятися, пояснюючи вчинки історичних осіб минулого? Чому? Чи можемо ми повністю довіряти історикам мину­лого? Чому ми повинні критично сприймати їхні свідчення? Про що свідчать розбіжності в поясненнях істориків щодо однієї й тієї історич­ної події?Наведені приклади, сподіваємось, доводять, що переоцінити значення застосування історичного докумен­та на уроці просто неможливо. За допомогою історичного документа реалізується принцип наочності, коли в учнів в результаті його вико­ристання виникають яскраві образи і картини минулого. Але найважли­вішим результатом роботи з істо­ричними документами стає активі­зація процесів мислення, що сприяє більш плідному засвоєнню історич­них знань і розвитку історичної сві­домості. В учнів в процесі такої ро­боти формуються базові уміння на­вчальної роботі: читати документи, аналізувати й визначати потрібну інформацію, ^гіркувата, оцінювати значення документів минулого. На уроках, побудованих за принципом вивчення історичних документів, учні довідуються про значущість іс­торичних джерел для історичної на­уки, бачать у них сліди діяльності людей, які жили в минулому. Все це дозволяє не тільки підтримувати ін­терес школярів до історії, але й до­помагає їм відчути дух епохи, без якого справжнє розуміння історії неможливе.Література1.    Аппиан Гражданские войны. – М. - 1994.- 415 с.2.    Бандровський О. Г. Історія старо­давнього світу. — К., 1998. — 320 с.3.    Мазоре І. Яюцо прочитаєш цю мою площину // Історія в школі. 1998. — № 4.-С. 31-37.4.    Пометун О., Фрейман Г. Методика навчання історії в школі. — К.: Генеза, 2005. - С. 150.5.    Плутарх Порівняльні життєписи. — К., 1991. -440 с.6.    Утченко С. Л. Юлий Цезарь. — М., 1984.-342 с.    Хрестоматія з історії стародавнього світу. — К., 1974